Nikolajeva和Scott（2006）将（这种教学方式）描述为“对语言和视觉文本的讽刺对比”。这个故事通过融合两种符号系统——语言和图像来讲述。正是通过利用这些系统各自互补的线性特征及其特定的可塑性，读者才能将故事“编织”成一个连贯的整体。然而，学校教科书和普通课堂教学仍然仅从语言维度处理图像文本。此外，多模态文本阅读模型 (Mayer, 2014; Désiron, Bétrancourt and De Vries, 2021) 继续忽视儿童文学图画书的特定美学特征。将图像融入系统教授如何理解虚构叙事的教学中，似乎给教师带来了新的挑战。正如一些教师报告的那样（Schaer，2023），图像不太可能激发学生的想象力。这本画册是否会让教学生阅读文本变得更加困难 (Abchi, De Pietro and Conti, 2021)？这两个问题引发了关于教学工具的问题，特别是那些涉及作者-主体的教学工具。

我们基于苏联研究者Lev Vygotskij的新发展教学理论提出教学工具的问题。我们的报告基于洪昭女士的论文。这是一项准实验性研究，对比了来自不同文化和语言背景的两名教师使用同一故事的教学方法。我们比较了基于同一本图画书《Les oiseaux》（小鸟，已有中文译本，该书也是2020年安徒生奖获奖作品）由Albertine和Germano Zullo（La joie de lire，2012）编写的两个教学序列。

一位瑞士教师和一位中国教师共同讨论并制定计划，然后确定了一些阅读和写作任务。随后，他们在各自的班级中实施这些教学序列并评估其教学工具。通过比较实际的教学序列，我们应该能够了解教授阅读图像文本的教学工具的起源。特别是，利用概要来重建被教授对象的运动以及写作任务中涉及的想象活动，将有助于我们更好地理解学生在接收虚构作品时如何通过书面文字逐渐构建想象力。